Hay un momento que todo docente reconoce. Una estudiante que venía arrastrando el año levanta la mano para preguntar algo que nadie había preguntado. Un curso que costaba movilizar se queda trabajando después del timbre. Algo se encendió, y no fue porque lo pidiéramos.
Los griegos tenían una palabra para eso. Enthousiasmós proviene de éntheos y se relaciona con la idea de estar inspirado por una divinidad, de sentir una fuerza capaz de transformar a quien la experimenta. Veintiséis siglos después, la imagen sigue siendo sugerente: el entusiasmo no se inyecta ni se exige. Puede despertar cuando encuentra las condiciones adecuadas.
Octubre es un buen momento para hablar de esto. La primavera expande los paisajes y las rutinas, pero también coincide con la recta final del año escolar, cuando docentes y estudiantes cargan con el cansancio del camino recorrido. En ese cruce entre la energía que renace y el esfuerzo que todavía falta, el entusiasmo se vuelve especialmente valioso.
Una fuerza que pone todo en movimiento
El entusiasmo se expresa como energía, pero no es solo alegría ni excitación, ni un proceso cerebral que podamos encender a voluntad. Es una experiencia compleja donde confluyen la curiosidad, la motivación, la emoción, la percepción de ser capaz, el vínculo y el sentido que damos a lo que hacemos.
Durante este año hemos recorrido las cualidades del cerebro que aprende: plástico, porque se transforma con la experiencia; único, porque cada persona aprende desde una historia irrepetible; multisensorial, porque integra cuerpo, sentidos, emoción y pensamiento; holístico, porque funciona como un sistema integrado y no por compartimentos; y profundamente social, porque se desarrolla en relación con otros. También vimos que, cuando alguien se siente visto, seguro y parte de una comunidad, dispone mejor de sus recursos para explorar, preguntar, crear y equivocarse.
El entusiasmo se apoya en todas esas dimensiones y encuentra en ellas las condiciones para transformarse en acción. Puede ser una de las formas en que el potencial comienza a convertirse en acción.
¿Cómo nace?
A veces empieza con una sorpresa: algo que no coincide con lo que esperábamos —un objeto extraño, un resultado que contradice la intuición, un dato que no encaja— puede llevarnos a detenernos y mirar de nuevo. Otras veces empieza con una brecha: la distancia entre lo que sabemos y lo que quisiéramos comprender. Lo primero nos sorprende; lo segundo nos deja una pregunta abierta.
Los estudios de Matthias Gruber, Bernard Gelman y Charan Ranganath han encontrado que, durante estados de alta curiosidad, las personas recuerdan mejor la información que desean conocer e incluso ciertos contenidos incidentales presentados durante ese periodo.
Pero conviene evitar el atajo: esto no significa que exista una fórmula automática ni que todo se reduzca a “liberar dopamina”. Aprender involucra la atención, la memoria, los conocimientos previos, la emoción, el cuerpo y el contexto.
La curiosidad abre la puerta, pero para que el entusiasmo se sostenga hace falta sentir que podemos participar en lo que ocurre. La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Richard Ryan y Edward Deci, identifica tres necesidades psicológicas relevantes para la motivación: autonomía, competencia y vínculo. Nos comprometemos más profundamente cuando tenemos margen de elección, nos sentimos capaces de avanzar y sabemos que no estamos solos. A eso podemos sumar una cuarta condición: el sentido. Es más fácil involucrarse cuando comprendemos para qué importa lo que hacemos.
Pensemos en un grupo que ha memorizado datos sobre la contaminación del agua y al que, además, invitamos a investigar qué ocurre con el agua de su propia comunidad. Los conocimientos son los mismos; la experiencia, no. Lo aprendido deja de ser información para recordar y se convierte en una herramienta para comprender algo propio. El entusiasmo no aparece porque la actividad sea más entretenida, sino porque el aprendizaje comienza a importarnos.
Diseñar para que despierte
Hay entusiasmos espontáneos: una historia que conmueve, un descubrimiento inesperado. Pero en educación no podemos depender de la suerte: podemos diseñar experiencias que aumenten las posibilidades de que el interés aparezca y encuentre camino.
Eso puede comenzar con una pregunta sin respuesta evidente, pero también con un objeto que nadie sabe qué es, un experimento que produce un resultado inesperado o un dato que contradice lo que el curso daba por seguro. Y continúa con un desafío estimulante y alcanzablel: algo que todavía no dominamos, pero que sentimos realizable mediante el esfuerzo, estrategia y acompañamiento.
También requiere elecciones reales —sobre el tema, el camino o el formato— y no la ilusión de elegir. Ofrecer autonomía no significa renunciar a la estructura, sino hacerla lo bastante clara y flexible para que cada persona participe activamente. Y necesita hacer visible el progreso: en la recta final solemos mirar solo lo que falta y olvidamos lo recorrido. Reconocer una habilidad adquirida o una dificultad superada puede renovar la confianza y las ganas de continuar.
Ayuda, además, que el trabajo tenga un destinatario. No es lo mismo entregar un informe que solo verá el profesor que preparar algo que conocerán otro curso, las familias o la comunidad. Por eso el entusiasmo no se transmite como si fuera un contenido: se cultiva en la relación, cuando una idea es escuchada y un esfuerzo recibe una retroalimentación significativa.
En el Modelo de Aprendizaje de Fundación Mustakis, el entusiasmo es uno de los principios que orientan nuestra metodología: no una cualidad que los estudiantes deban traer consigo, sino una dimensión que consideramos al diseñar cada experiencia.
Un mediador que, antes de explicar, pregunta “¿qué notan?” o “¿cómo podríamos comprobarlo?” no está simplemente entreteniendo: está abriendo un camino para que la respuesta la construyan quienes aprenden.
Esto no significa que todos deban verse alegres o enérgicos de la misma manera. Un niño puede expresar entusiasmo haciendo muchas preguntas; otro, permaneciendo concentrado largo rato; otro, dibujando una solución que todavía no sabe explicar. Si cada cerebro es único, también lo son las formas de interesarse, involucrarse y crear.
Tampoco significa que los docentes deban convertirse en animadores permanentes. Su entusiasmo se expresa sobre todo en la atención que prestan, en las preguntas que formulan y en la confianza que transmiten. Se puede despertar entusiasmo desde la energía, pero también desde la serenidad y la escucha.
La energía para completar el camino
La primavera nos recuerda que renovarse no siempre significa comenzar de nuevo. A veces consiste en mirar de otra manera aquello que ya está creciendo.
Creer en el potencial humano implica comprender que las ganas no pueden imponerse. Los griegos lo intuyeron al nombrar el entusiasmo como una fuerza que transforma desde dentro. Nuestro trabajo no es imponerla, sino crear las condiciones para que cada estudiante encuentre aquello que despierta su curiosidad y da sentido a su aprendizaje.
En estas últimas semanas del año, quizás valga la pena preguntarnos: ¿Qué condiciones estamos creando para que cada estudiante encuentre nuevas razones para explorar, aprender y seguir su entusiasmo?
Referencias
Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84(2), 486-496.
Gruber, M. J., & Ranganath, C. (2019). How curiosity enhances hippocampus-dependent memory: The Prediction, Appraisal, Curiosity, and Exploration (PACE) framework. Trends in Cognitive Sciences, 23(12), 1014-1025.
Immordino-Yang, M. H., Darling-Hammond, L., & Krone, C. R. (2019). Nurturing nature: How brain development is inherently social and emotional, and what this means for education. Educational Psychologist, 54(3), 185-204.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.